运用陶行知生活教育思想进行中学教学改革

——以历史学科为例

钦州二中  历史组 涂军元 

我国的基础教育问题众多，中学教学因其特殊性而尤为社会各界所关注，教学改革的呼声此起彼伏。然而，从目前已经进行的教改试点地区来看，这一实验性创举正在面临巨大的阻力。为了使教学改革顺利推进，有必要为之寻找一个合理的指导思想。

陶行知是我国现代著名的教育家，他将国内传统教育与杜威等国外先进教育理念相结合，在数十年的教学实践中加以改造，提出了符合我国国情的生活教育思想，使教育得以贴近人民大众，为中国的教育事业做出巨大贡献。时至今日，陶行知的生活教育思想仍然对于我国的教学改革有重要的指导意义。本文将结合一线中学历史教学工作的实际经验，探讨陶行知生活教育思想对于教学改革的重要指导意义。

 

　　一、现行制度下中学历史教学面临的困境及其原因

　　“以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。

　　知史、读史、明史对人的成长有重要作用，自古以来历史都是中国知识分子的必修课。然而在我国目前的中学教学体系中，历史学科正陷入尴尬的境地。在中、高考任务较重的年级，历史成为背书的代名词；而在考试任务较轻的年级，历史则失去了应有的地位，成为从属学科。究其原因，历史学科地位尴尬的困境主要由以下几个原因引起。

 

　　1.教学目的过于注重应试

历史学科的教学本应是以提高学生的史学知识积累和道德素养为目的，中等教育阶段正是学生世界观、价值观初步形成的重要阶段，历史在此时从小学的社会课中抽离出来成为独立科目，正有助于学生“以古为镜”。然而在目前的中学教学实践中，以应试为最终目的的功利化教学现象越发严重。在毕业、升学压力相对较小的初中，历史学科沦为“副科”，教师的教学积极性与学生的学习积极性都比较低下。更有甚者，本已沦为边缘学科的历史不得不为“主科”让路，挤压本已较少的课时，从而保证学生其他科目的教学进度。

到了高中阶段，学生需要应对难度较高的高中毕业会考，文理分班后选择文科的学生还要准备难度更高的高考。一线教师迫于升学压力往往无暇顾及传道、授业、解惑的为师之道，将历史教学转换为简单、“实用”的课本背诵。学生则在初中形成的“历史副科”观的惯性及教师的影响下接受了历史即背诵的学习设定，使得历史学科处于一种不健康的、畸形的高度重视之中，失去了本来应有的学科特点。

 

　　2.教学设计简单僵化

中学历史学科从初中至高中逐步完成了向知识点背诵的转化，在实际教学中的设计趋于僵化。

在应试任务相对较轻的初中阶段，历史教学往往在课时的压力下局限于课本。目前比较常见的教学设计均是根据历史课本进行，教学环节和知识点大多是基于课本上的各个部分进行顺序安排。不难想见，在这种雷同的教学设计思路下，使用同一种教材的历史教师往往课堂内容大同小异，教学过程也趋于同样。

在高中阶段，启发引导和补充说明的环节同样为课本学习让路，变成纯粹的知识点串讲。在这样的教学中，只有讲述法一种教学方法得到了应用，而讨论法等其他有效的学习方法都得不到应有的重视。在唯课本的教学大方向下，历史教学的场所也局限于课堂上教师的言传以及学生课下的机械重复，既缺少自己的搜集、整合信息等本应有的训练，也缺少课后理性思考、哲学思辨的过程。与此同时，历史学科作为一种“背书”学科，被牢牢地困死在课堂上，从而在课堂以外失去了立足的土壤，本可以在社会教育环境下多样化的教学手段严重退化成为教师的“独角戏”。

 

　　3.教学内容脱离学生生活

历史学科作为一门离不开书本的科目，似乎与学生的生活没有直接关系，然而站在历史的本质角度看，我们的生活无时无刻不在历史中。作家莫言在斯德哥尔摩大学演讲时亦曾说过：“所谓的现实马上会变成历史，因此所有的现实都是历史的延续。”。

历史教学参与到学生生活中并非是以其他学科那样的应用性方式，而是扮演一种渗透性的角色，这一特殊性也使得很多历史教师忽略了将历史知识向学生生活靠拢，从而使得历史在学生眼中失去了实用性，得不到应有的重视。

在如今的历史教学中，多数学生只在课堂上学习课本中的历史知识，这使学生对于历史的认识仅仅局限于教材，忽略了历史观念的培养。我们常说“以古为镜”，但沉浸在教材历史中的学生是无法形成这种中西串联、古今贯通的宏大史观的，从而也失去了给历史以时代感的最佳契机。因而常有学生将历史作为最无用的学科之一来对待，忽视了认识过去、展望未来的重要性。

 

　　二、中学历史教学改革的航标——陶行知生活教育思想

　　 陶行知的生活教育内容广泛、基础深厚，其思想可以为陷入泥潭的中学历史教学提供坚实的理论支柱，帮助其完成改革。将生活教育思想概括起来可以得到三个主要部分—— “生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”，而这三者又有其内在的关联。

 

　　1.生活即教育

　　 陶行知的生活教育思想核心部分就是“生活即教育”，这是在杜威“教育即生活”理论的基础上形成的教育思想。尽管陶行知的教育思想中一直贯彻着这一理念，但直至1930年晓庄学校举行全国乡村教师讨论会，陶行知才在会上的演讲中首次正式以之为题目，系统阐述了这一思想。

　　所谓“生活即教育”，其含义就是教育要与生活紧密相连，为改造社会而服务，切不能脱离社会生活。为什么教育不能脱离生活？在陶行知看来，教育和生活是蕴含在一起的，其中教育包含于生活中，两者必须结合起来才能使教育发生最大的作用。因此，“生活即教育”的核心内容就是过什么生活便是受什么教育。

    有鉴于此，教育的时空范围也应该相应地扩大到整个社会的终身教育，让社会生活决定教育，以教育改造自己的生活。同时，社会以及个人的生活并不是一成不变的，在整个社会以及个人的成长发展过程中，生活中的教育也应该与时俱进，不断向前发展，始终与生活起到互动的促进作用。

　　

　　2.社会即学校

“社会即学校”同样来源于杜威的学说，是“学校即社会”的批判性发展。在陶行知的生活教育理论体系中，“生活即教育”处在核心地位，“社会即学校”可以看作是其延伸，是生活教育的第三阶段。其主要内容是学校要与社会密切联系，扩大学校对社会的积极影响，反之社会则作为学校的延展，使得教育资源、教育方法、教育工具、教育的环境都得到较大的丰富。在这一思想的指导下，封闭式的教学可以被开放式的自由教学所取代，充分发挥能动性和参与性。

　　“社会即学校”还是对小众教育、贵族教育的反抗，陶行知主张用社会各阶层、各方面的力量来培养社会所需要的人才，使所有的人民都能够接受教育。在这样的社会中，学校与社会溶为一体，根据社会需要办学，学校与人民生活、社会发展水平息息相关。在这个意义上，“社会即学校”也可以说是一种学校优化理论。

 

　　3.教学做合一

“教学做合一”是陶行知所创晓庄师范学校的校训，是指导整个学校教学活动乃至整个生活教育理论的方法论。在1927年晓庄学校寅会上，陶行知以之为题目进行演讲，将“做”与“教学”并列起来。

这一理论的具体内涵即是教师教的方法要根据学生学的方法来调整，学生学的方法要根据做的方法来制定，因此“教”与“学”都以“做”为中心。

“教学做合一”脱胎于杜威的“做中学”，但与前两部分理论一样，也是批判性发展的，尤其是赋予“做”以新的含义。陶行知“教学做合一”中所说的做是指在劳力的基础上劳心，使劳力和劳心结合起来，成为获得知识的前提条件，达到知行合一的境界。

 

　　三、陶行知生活教育思想对中学历史教学改革的借鉴意义

　　将陶行知生活教育思想与我国中学历史教学面临的困境相结合，我们可以发现很多问题得到了解答，我们也可以因此得到一些具体的改革方法。

 

　　1.教学理念的改革

要对现行的中学历史教学进行改革，首先应当着手于教学理念的变革，在这方面应以陶行知的“教学做合一”作为指导理念。首先教师应该注意的是“教学合一”，即将自己的教学重点从怎样“教”转移到学生怎样“学”上，“教的方法要根据学的方法，因为学生才是学习的主体，教师应该充分发挥自身的主导作用，以方法与策略的传授来引导学生对知识的获取。

除“教学”之外还有一个“做”字，陶行知曾援引种稻的例子解释“教学做合一”，即“我们不能说种稻是做，看书是学，讲解是教。为种稻而讲解，讲解也是做；为种稻而看书，看书也是做。这是种稻的教学做合一。历史学科的做与其他学科略为不同，并没有明确的“做”的环节。但正如陶行知所说，不能将教、学、做中任何一个环节单纯地抽离，历史也不能从人的活动中割裂。教师与学生创造历史、讲述历史、学习历史的活动，正是历史学科中的“做”。

教师还应该在教的同时不断学习，教与学是一个相互长进的过程。这里就必须借引陶行知的“社会即学校”理论，教师在社会中的角色除了教育者之外亦是受教育者，在社会这个大学校中教师有必要接受终身教育，这样才能在自己扮演教育者的角色时更好的履行职责。

 

　　2.教学设计的改革

教学理念的改革对于教学改革的作用在于基础指导，而教学改革的核心则在于教学设计。根据陶行知“教学做合一”的理念，教的方法必须依据学的方法，而学的方法又必须依据做的方法，同时根据“生活即教育”和“社会即学校”的指导思想，这三者又要与生活相结合，在社会中得到充分的延展。那么什么是做的方法呢？具体到改革上就要落实到实践二字。然而历史学科是一个没有动手环节的文科性学科，其实践环节就必然与传统意识中理科学科的方法有所不同。

前文已经说过，现阶段的中学历史教学有单一、僵化的问题，只以教材为本，忽略了与历史的创造者——学生相联系的重要性。在具体操作中，教师可以在教材安排的基础上，通过布置课前、课中、课后三种个性化学习任务的手段来实现历史学科的“生活化”。在课前，教师可以让学生提前搜集本节课涉及的相关史料，培养学生的搜集信息能力，同时达到预习的目的；在课中，由于有了前期的准备工作，教师可以减少一定的史实教学，增添一些“以史为鉴”相关的讨论环节，达到古今结合的目的；在课后，教师可以布置一些与学生自身有关的延展性作业，比如家族史与大历史的结合，再如家藏文物、传家品的来历等。如此，学生对于历史的概念不再局限于课本和故纸堆，而将身边的生活与历史紧密地结合在一起，有助于产生学习兴趣，形成健康的历史观。

 

　　3.教学内容的改革

有了科学而具体可行的教学方法，选择正确的教学内容就成了教学改革的主体部分。鉴于我国现行的升学制度和教育现状，教师在教学中首先自然要以教材为根本，但同时也应借鉴陶行知“生活即教育”的理论，在尊重学生身心发展规律的前提下注意联系学生已有的经验和社会生活实际，充分开展“生活化”教育，将教学内容与学生的具体生活相联系。

教师可以结合学生的个人和家族历史进行个性化教学扩展，亦可以充分利用本地、本校、本班的资源开展本土化教学，比如研究所在城市在某朝代的历史地位，某校所处地区在历史上的特殊角色，某班同学中的同姓历史名人等。在这一过程中，学生既进行了基础知识的学习，也同时进行了历史观、人生观的学习。这在新课标中也有相应的体现，即“将教材再创造、再组织，体现当地实际，考虑本地区实际情况、儿童身心发展水平及特殊需要。”目前已有一些学校开展了以校史和地方史为主要内容的校本课程，在部分优秀教师的教学案例中亦有家族史、地方史的探究环节，充分说明这一思想已经得到中学历史教育工作者的重视。

 

　　陶行知的生活教育思想对我国的基础教育改革有非常大的借鉴意义，在历史学科中同样扮演着重要角色。在全面推广素质教育的今天，中学历史教学仍在升学考试的指挥棒下继续着一些错误的、有害于学生的教学行为。因此，我们应该更加重视陶行知生活教育思想的价值，将他的生活教育思想与现阶段正在如火如荼进行的新课程改革加以结合，努力将素质教育真正引入中学历史课堂教学，从而提高学生的各方面能力。

 

 

 

 

刘餗：《隋唐嘉话》，北京：中华书局，1979年。